I disse dager sender tusenvis av foreldre deres 5-6-åringer av gårde til første skoledag med den største selvfølge. Dette til tross for at de aller fleste av dem selv var 6-7 år når de begynte på skolen, altså før Reform-97. Dette var en reform som i stor grad ble motivert av et ønske om å frigjøre kapasitet i barnehagen for flere små barn og i mindre grad knyttet til et ønske om å endre 6-åringenes pedagogiske hverdag.
Det var barnehagepedagogiske arbeidsmåter med leken i sentrum som skulle prege den nye førsteklassen. Så uansett alder – ingen av dagens foreldre har selv opplevd å være 6 år på en slik måte som deres egne barn gjør.
Mer læring, mindre lek
For i dag er situasjonen for de yngste skolebarna dramatisk endret. Nå snakkes det åpent om behovet for å utnytte læringspotensialet i tidlig barndom bedre, og en sitter uvilkårlig igjen med en følelse av en barndom preget av hastverk. Barndommens ubrukte læringspotensial presenteres som om det var elveløp som enda ikke er lagt i rør, eller vind over heiene som ikke møter en vindturbin.
Resultatet er en hverdag i 1.klasse preget av forventninger om å kunne undertrykke naturlige impulser som behovet for lek og bevegelse, for å oppfylle de læringsmålene som er satt. Det er ikke det at barna ikke leker eller beveger seg, men hovedbeskjeftigelsen deres er arbeid som krever at det blir mindre lek og mindre bevegelse enn foreldrene deres fikk anledning til. Og barns behov har ikke endret seg på en generasjon.
Hvor kommer dette hastverket fra? At barndommen tidligere og tidligere underlegges systematisk pedagogisk ledede læringsprosesser må ha en svært god grunn. For – som med regulering av elver og bygging av vindturbiner – alt har sin pris.
La oss forsøke å analysere mulige grunner til at dette er nødvendig.
Mer beskyttet
Er det fordi barn tidligere enn før blir uavhengige av foreldres omsorg og ansvar? Det er lite som tyder på det. Myndighetsalderen er uendret. Barns deltagelse i arbeidslivet er stadig like avgrenset. De kan ikke ta opp gjeld, og de kan ikke stå strafferettslig til ansvar for sine handlinger tidligere enn før.
Barndomsforskere antyder tvert imot at barn heller er mer beskyttet enn før fra utfordringer som krever egen dømmekraft. De kjøres til og fra organiserte aktiviteter og slippes sjeldent av syne fra voksnes kontrollerende og beskyttende blikk. Det er altså lite som tyder på at læring må starte tidligere fordi barndommen avsluttes tidligere i den andre enden.
Er det fordi tilværelsen er så mye mer kompleks enn før at barn må ha flere år på seg for å oppnå kompetansen de trenger for å fungere i den? Tilsynelatende er svaret, ja, men mye tyder på at det også er motsatt.
Riktignok er vi flere mennesker, mer avhengig av teknologi, reiser mer og har flere valgmuligheter på de fleste områder, men samtidig er brukervennligheten omkring oss bedre enn noen gang. Vi trenger ikke lenger hoderegning eller lete frem i tykke kataloger. Våre barn vil aldri måtte fylle ut en selvangivelse. Teknologien som omgir oss er så intuitiv og lett å ta i bruk at forkunnskaper svært sjeldent er nødvendig.
Samlet sett er det altså dårlig grunnlag for å hevde at økt kompetansebehov kan begrunne an avgrensing av den uregulerte barndommen.
Tar igjen forspranget
Er det fordi teknologiutviklingen krever en så avansert industri at flere må bli ingeniører om ikke vi skal overlate all innovasjon til asiatene? Ja, til en viss grad, men selv om flere bør bli ingeniører, gjelder det uansett bare et lite mindretall av oss, og det er ikke grunnlag for å hevde at dette mindretallet blir bedre ingeniører av å starte formell opplæring i matematikk og naturfag tidligere.
Forsking viser at eventuelle forsprang tidlig formell opplæring gir barn, er visket ut i 12-14 års-alderen i forhold til barn som venter lenger med formell opplæring. Å skape, eller rettere sagt, å opprettholde barns nysgjerrighet og utforskertrang, krever ikke tradisjonelle klasserom. Det krever kanskje heller litt mer tillit til barns lek og deres naturlige trang til bevegelse.
Kunnskapskonkurransen
Ingen av disse tre hypotesene kan brukes for å begrunne et økende læringstrykk i tidlig barndom. Vi står igjen med kun en mulighet, og det er den fiktive kunnskapskonkurransen som vi alle tror vi deltar i.
Den som får storting og regjering til å endre læreplaner så de ligner mer på planene i de landende som ligger over oss på PISA-rankingen. Den som får bystyret til å panikk-vedta mer systematisk måling og kartlegging enn det som er lovpålagt fordi nabobyen ligger høyere på de nasjonale resultatlistene. Den som får skoler til å be foreldre til de svakeste elevene om å søke fritak fra nasjonale prøver, så ikke skolen taper mot de andre skolene i byen. Den som gir barn stempelet «lav måloppnåelse» fordi standarden for måloppnåelse lå en annen plass enn der barnet festet blikket sitt akkurat der og da.
Les også: Utdanningsministeren mener norsk skole trenger flere timer
Dette racet ser ut til å starte tidligere og tidligere, og det gir en følelsen av dårlig tid, straks et barn forlater barselavdelingen.
I førersetet sitter en nyliberal styrings-logikk hvor kunnskap blir en vare som skal produseres etter streng kost-nytte tenkning, altså så raskt og effektivt som mulig og i tråd med en gitt standard.
Følg debatten: og
Gi barna tid
Det er allikevel fortsatt en viss høytid rundt det å begynne på skolen, og barna tar utfordringene på største alvor. De fleste klarer seg fint.
Allikevel vil jeg som fagperson rope et varsko. La oss ta på alvor at helhetlig og god læring ikke bare sitter i hodet, men også skal forankres i følelser og kropp og at dette er langsomme prosesser som krever tillit og tålmodighet.
La oss vise at vi har klare forventninger til skolene, til lokale og sentrale politiske myndigheter. Vi bør kunne forvente at det kan lages en skole for de yngste mer i tråd med deres naturlige behov for lek og bevegelse og mindre preget av formidlingspedagogikk, måling og kartlegging enn det som ofte er tilfellet i dag.
Så kan første skoledag bli en dag for fest og glede hvor foreldrene kan tenke tilbake på sin egen tid som 5-6-åringer og nikke gjenkjennende.
